България има един образователен парадокс, който от години приемаме почти безкритично. От една страна, имаме деца, които печелят медали на международни олимпиади по математика и природни науки. От друга - международните изследвания показват сериозни дефицити в знанията и уменията на голяма част от учениците.

На пръв поглед двете неща трудно могат да съществуват едновременно. Всъщност те са резултат от един и същ модел.

Българската образователна система е способна да селектира малък брой изключително силни деца, които постигат високи резултати. Това, което не успява да направи, е да осигури достатъчно качествено образование за всички останали.

И проблемът започва много по-рано, отколкото обикновено си признаваме.
Сривът започва в 5. клас

В края на 4. клас резултатите на българските деца в международните изследвания са сравнително добри. Само няколко години по-късно картината вече е съществено различна.

Под ръководството на Красимир Вълчев МОН проведе входно ниво в 6. клас, инспирирано и от анализи, които тогава предоставихме на министерството. Резултатите потвърдиха това, което предполагахме - проблемите започват още в 5. клас.

Между началния и прогимназиалния етап има труден концептуален преход по математика, а учебната програма не помага достатъчно на децата да го преодолеят.

Но има и друг, много по-елементарен проблем.

При пет часа математика седмично 50% от времето е предвидено за нови знания, докато упражненията, преговорът, обобщението и практическите дейности трябва да се вместят в 42% от хорариума. Така е структурирана програмата от министерството и всички училища са длъжни да се съобразяват с нея.
Резултатът е предвидим: системата непрекъснато преподава нов материал, без да оставя достатъчно време детето действително да го разбере, упражни и превърне в умение.

А математиката не се учи чрез слушане. Тя се учи чрез решаване на задачи.

Как тогава очакваме учениците да решават успешно практически задачи от типа на PISA в 9. клас, ако още от 5. клас не са изградили навика да използват математиката за решаване на реални проблеми?

Когато тази основа се разруши между 5. и 7. клас, последствията неизбежно се пренасят върху физиката, химията, информатиката и останалите точни науки.
PISA не създава този проблем. PISA просто го измерва.

Успехът на математическите гимназии или успехът на селекцията?

На другия полюс са математическите гимназии. Техните успехи често се използват като доказателство, че системата все пак работи.

Но тук има един фундаментален проблем - смесваме качеството на образованието с качеството на предварителната селекция.

СМГ и НПМГ приемат около 216 от най-силните деца в София след 4. клас. Тези ученици получават приблизително два пъти повече часове по математика за същия обем материал и съответно значително по-голяма част от времето им може да бъде посветена на упражнения и решаване на задачи.

Напълно естествено е резултатите на тази силна селекция да бъдат високи.

Но ако сме събрали най-силните деца на входа, крайният им резултат три години по-късно сам по себе си не доказва качеството на училището.

Точно тук трябва да зададем въпроса, който почти никога не задаваме:

Каква е добавената стойност на училището?

Когато СМГ оглавява класацията на НВО след 7. клас, обикновено пропускаме факта, че същата селекция от деца вече е била на върха на класацията след 4. клас. Тоест част от успеха, който по-късно приписваме на гимназията, е бил наличен още в кварталното училище на детето.

Още по-интересно е какво се случва между двете измервания. До края на 7. клас първоначалната селекция вече изглежда съществено различно и при нов състезателен прием приблизително половината от тези деца не биха запазили местата си сред най-силните още на първо класиране.

Това означава, че извън математическите гимназии има не малко деца, които за тези три години са успели да ги настигнат и изпреварят.

Същевременно постиженията на най-високо състезателно ниво в елитните гимназии са концентрирани в сравнително малък кръг от ученици, докато публичното представяне на техните медали създава впечатление за нивото на всички ученици в гимназията.

Това не обезценява нито успехите на тези деца, нито работата на техните преподаватели. Напротив. То поставя един много по-съществен въпрос: Каква част от крайния резултат е създадена от самото училище, каква част е внесена още с изключително силната предварителна селекция и каква част се дължи на финансовия ресурс на семейството и допълнителната частна подготовка, която детето получава паралелно с обучението си?

Ако започнем да оценяваме училищата според реалния напредък на учениците между входа и изхода, а не единствено според крайния им резултат, образователната карта на България може да изглежда съвсем различно.
Талантът съществува и извън „елитните“ училища

Това вече се вижда в отделни квартални училища.

В 56. СУ в Люлин например има математическа паралелка. Там попада дете, което не е прието в математическа гимназия след 4. клас и вероятно не е имало достъп до същия обем частна подготовка. Само шест месеца по-късно това дете успява да изпревари на олимпиада цялата селекция на СМГ и НПМГ.
И това не е единственият подобен пример. Има такова дете и в 55. СУ в Дървеница.

Тези случаи са важни не просто заради успеха на конкретните ученици. Те показват нещо много по-съществено:

Потенциалът на едно дете не приключва с класирането след 4. клас.

Децата се развиват с различна скорост. Едни получават повече подкрепа по-рано, други по-късно. Едни имат родители, които могат да финансират години частни уроци, други нямат.

И точно тук стигаме до един от най-сериозните проблеми на сегашния модел - достъпа.
Качественото образование се превърна в дефицитна стока

Всяка година в София около 650 деца с доказан талант по математика се конкурират за 216 места в математическите гимназии след 4. клас. В четирите големи града около 1000 талантливи деца се борят за 416 места, а математическата гимназия в Русе от тази година намали приема си от две на една паралелка.

Резултатът е, че половината от децата с доказани математически способности на национално ниво още в 4. клас остават извън ограниченото пространство, в което системата е концентрирала най-добрите условия за специализирано математическо образование.

Какво прави един родител, когато знае, че качествените места са толкова малко?

Купува подготовка.

А кой има най-голяма възможност да си я позволи?

Семействата с по-високи доходи, концентрирани основно в големите градове.

Така дефицитът на качествено държавно образование естествено се превръща в бизнес и създава огромен пазар на частни уроци, а достъпът до него започва все по-силно да зависи от финансовите възможности на семейството.

Получава се порочен кръг.

Системата предлага недостатъчно качествени места. Родителите компенсират с частни уроци. Най-добрите преподаватели получават икономически стимул да отделят все повече време на частната си практика или напълно да се преориентират към нея. Това допълнително отслабва държавната система и увеличава необходимостта от частни уроци.

След това вземаме децата, преминали през тази огромна предварителна селекция и подготовка, и представяме техните резултати като доказателство за успеха на образователния модел.

Въпросът обаче не е само педагогически.

Той е и социален, и икономически.
Доброто образование не трябва да бъде привилегия

Именно затова преди година предложихме на МОН различен подход и той беше подкрепен от министъра.

Заедно с проф. Станислав Харизанов, проф. Кирил Банков, Асен Александров и други специалисти избрахме 24 добри квартални училища в различни райони на София.

Идеята беше проста:

Вместо да се опитваме да поберем всички талантливи деца в две-три училища, защо да не занесем качественото математическо образование при самите деца?
Предложението беше в тези 24 училища да бъдат създадени математически паралелки за 5.–7. клас като пилотен модел, в който да осигурим възможно най-добрите условия и да проверим как работи той на практика.

Беше предвиден наръчник за разширено обучение по математика, специализирано обучение на преподавателите и целогодишна методическа подкрепа. По предложение на Елеонора Лилова трябваше да бъдат обучени по двама учители във всяко училище, така че напускането на един преподавател да не постави цялата програма под риск.

Развитието на учениците трябваше да се наблюдава постоянно, резултатите да се измерват и моделът да се коригира в движение.

Целта беше да върнем качеството, амбицията и високите постижения в кварталното училище, да променим представата за него и да покажем, че доброто образование не трябва да бъде привилегия на малък брой елитни училища, а реална възможност за всяко дете.

Финансирането беше минимално. Директорите приеха идеята. Имаше политическа подкрепа.

Ако този модел беше реализиран по план, днес можехме да имаме математически паралелки в квартални училища в практически всеки район на София.

Но моделът не беше реализиран.

Падна правителството, политическата подкрепа изчезна и заедно с нея изчезна и проектът.

Проблемът не е липсата на идеи

Този случай е важен, защото показва един много по-дълбок проблем.

Българското образование не страда от липса на идеи.

Има добри учители. Има експертиза. Има успешни практики. Има хора, готови да работят.

Проблемът е в способността на системата да превърне една добра идея в устойчива политика.

При честата смяна на министри институционалната памет и голяма част от оперативното управление остават в администрацията на МОН. Именно затова една реформа може да има политическа подкрепа, експертна обосновка и готовност за реализация и въпреки това никога да не стигне до децата.

Твърде често смислените идеи или изобщо не достигат до реализация, или постепенно се променят до степен, в която първоначалният им замисъл се обезсмисля.

Способността на администрацията да забавя, трансформира или блокира промяната е много по-голяма, отколкото обществото обикновено предполага.
Така статуквото се възпроизвежда.

А около всяко дългогодишно статукво неизбежно възникват и интереси то да бъде запазено.

Бюджетът за образование се измерва в милиарди евро, а пазарът на частни уроци вероятно отдавна е достигнал стотици милиони годишно. В същото време публичният разход за образованието на едно дете вече е съпоставим с годишните такси в по-достъпните частни училища.

Затова въпросът не е просто колко пари инвестираме в образование.

Въпросът е:

Какъв резултат получава обществото срещу тях?

Да отделяш огромен публичен ресурс за образование, а голяма част от младите хора да излизат от системата с тежки дефицити в грамотността и без реални практически знания, не е само педагогически проблем.

Това е и проблем на управлението, контрола и ефективността на публичния ресурс.
Кой управлява МОН е част от самата реформа

Ако една от основните пречки пред промяната е инерцията и съпротивата на самата административна система, тогава въпросът кой стои начело на МОН престава да бъде второстепенен.

Не е достатъчно министърът да познава образователната система или да бъде уважаван учен и академичен специалист.

За да бъде променена толкова голяма, инертна и сложно устроена структура, е необходим човек с ясна визия, способност да подрежда приоритетите, да поставя измерими цели и най-вече да проследява дали администрацията действително ги изпълнява.

Администрацията има естествено структурно предимство пред всеки нов министър. Тя познава процедурите, контролира голяма част от оперативните процеси и съхранява институционалната памет независимо от политическите промени.

Един министър може да има отлични идеи, но ако не разполага с необходимия управленски капацитет и политическа воля, системата може лесно да ги забави, да ги промени до неузнаваемост или просто да изчака следващата политическа смяна.

Затова личността на министъра не е просто кадрови въпрос.

Тя е част от самата архитектура на реформата.

А когато една система години наред произвежда незадоволителни резултати, вече не е достатъчно да търсим само по-добро администриране на съществуващия модел. Необходимо е да бъдат поставени под съмнение и част от принципите, върху които той е изграден.

И именно тук възниква неудобният въпрос:

Доколко човек, прекарал цялото си професионално развитие вътре в академичната и образователната система, е способен да погледне на нея отвън и да промени не просто начина, по който тя се управлява, а начина, по който функционира?

Истинската реформа неизбежно ще срещне съпротива. Тя ще нарушава установени практики, административен комфорт и вероятно икономически интереси, натрупвани с години.

Затова начело на МОН не е достатъчно да има човек с добри намерения.

Необходим е човек с управленски инстинкт, стратегическо мислене, разбиране за съвременната икономика, технологиите и пазара на труда и най-вече с готовност да носи отговорност за реалното изпълнение на реформата.

Преди да говорим за нови учебни програми, предмети или модели на финансиране, трябва да си отговорим на един много по-елементарен въпрос: има ли кой да превърне реформата от идея в работеща система?

Защото и най-добрата реформа няма никаква стойност, ако бъде обезсмислена при изпълнението.

Не можем да санкционираме децата за провала на системата

На този фон сред приоритетите на МОН през последните години отново се появяват религията, оценките за дисциплина, повтарянето на клас и промяната на модела за финансиране.

Това могат да бъдат легитимни теми за обществен разговор, но нито една от тях не отговаря на фундаменталния въпрос:

Защо толкова много деца не виждат смисъл в училището?

Проблемът с религията не е дали тя има културна, историческа или нравствена стойност.

Има.

Въпросът е какъв конкретен дефицит на българското образование се опитваме да преодолеем чрез въвеждането ѝ като нов приоритет.

Ще подобри ли грамотността? Ще развие ли математическите способности и критичното мислене? Ще даде ли на детето практически умения и по-добра перспектива за професионална реализация? Колко работодатели биха предпочели кандидат без достатъчна грамотност, математически умения и професионални компетентности, който има отлична оценка по религия?

Когато системата има фундаментални дефицити, добавянето на още един предмет не променя нейния модел.

По-дълбокият проблем е друг: за твърде много деца училището не успява да създаде усещането, че усилието им днес ще им отвори реални възможности утре. За тях то постепенно се превръща просто в задължение - време, което трябва да изтърпят, без да разбират какъв смисъл има за собственото им бъдеще.
Когато едно дете вижда смисъл в образованието си, открива собствените си способности и започва да изгражда перспектива за бъдещето, то има към какво да се стреми и какво да губи. Когато обаче не вижда нито смисъл, нито перспектива, отслабват и причините да спазва правилата и границите, които обществото поставя.

Именно в тази загуба на смисъл и перспектива трябва да търсим и един от факторите за агресията, отчуждението и радикализацията, които наблюдаваме сред част от младите хора. Ако искаме да променим поведението им, не е достатъчно просто да увеличаваме санкциите. Трябва да им дадем нещо много по-важно - причина да вярват, че усилията им имат смисъл и че пред тях съществува бъдеще, за което си струва да се борят.

И тук стигаме до дисциплината.

Ако едно дете не разбира защо учи, не вижда връзка между училището и собствения си живот и не получава достатъчно качествено образование, по-тежката санкция няма да създаде липсващата мотивация.

Напротив - рискуваме да постигнем точно обратното и да отдалечим още повече част от децата от образованието. А в дългосрочен план цената на това ще бъде платена и от икономиката, и от обществото.

Още по-проблематично е да превърнем слабия резултат в основание детето просто да повтори още една година същия материал.
Какво сме постигнали тогава?

Вместо да компенсираме конкретния дефицит, сме наказали детето за него. Вместо да установим защо изостава и да му помогнем да навакса, сме го върнали още веднъж в същата среда и при същия подход, които вече веднъж не са дали резултат.

Така създаваме реален риск системата да наказва децата за собствените си дефицити.
Образованието трябва да се адаптира към детето, а не детето към системата

Истинската реформа трябва да започне от друга философия.

Децата не са еднакви.

Едно може да има затруднения по математика и изключителни способности по езици. Друго може да пише трудно, но да притежава прекрасно техническо и пространствено мислене. Трето може да има практически талант, който традиционният образователен модел почти не разпознава.

Защо тогава продължаваме да третираме образованието като монолитен пакет, който детето или преминава целия, или повтаря целия?

Ако ученикът има дефицит по математика, трябва да работим интензивно именно върху математиката.

Ако е изключително силен в друга област, трябва да му позволим да се развива много по-бързо там.

Това означава значително по-гъвкава и модулна система още от прогимназията - именно там, където започват големите проблеми.

Детето трябва да получава повече подкрепа там, където изостава, и повече възможности там, където има талант.

Не е необходимо всички ученици да се движат през една и съща образователна матрица, с еднакво темпо и по един и същ начин.

Целта не трябва да бъде максимално точно да вместим детето в системата. Целта трябва да бъде максимално да развием потенциала на детето.

И това неизбежно означава промяна и в ролята на учителя.

Учителят не може да бъде последното звено, върху което системата прехвърля отговорността за всички свои дефекти.

Необходими са реално обучение, постоянна методическа подкрепа, качествени материали, съвременни инструменти и ясни механизми за професионално развитие.

Ако очакваме учителят да работи индивидуално с различни деца, трябва да му дадем и инструментите, с които това е практически възможно.
Изкуственият интелект променя скоростта на възможната реформа

До съвсем скоро изграждането на подобен образователен модел би изисквало години.

Самата сложност и времето за разработване на ново съдържание, методики и инструменти до голяма степен пазеха инерцията на системата. По традиционния начин подобна промяна означава години работа.

Днес изкуственият интелект радикално променя тази времева рамка.

При ясно поставени цели и добър екип от учители, методици и специалисти огромна част от необходимите материали и инструменти могат да бъдат създадени, тествани, анализирани и подобрени в рамките на месеци.

За първи път става реалистично да съчетаем три неща, които досега трудно можеха да съществуват едновременно в масовото образование:

мащаб, персонализация и скорост.

Но технологията сама по себе си няма да реформира образованието.

Тя само премахва едно от старите оправдания защо промяната трябва да отнеме десетилетие.

Оттам нататък отново стигаме до същия въпрос:

Има ли управление, способно да я осъществи?
В крайна сметка въпросът е каква държава искаме

България има нужда от високообразовани хора и специалисти по точни науки не заради класациите и медалите.

Има нужда от тях, защото върху човешкия капитал се изграждат икономики с висока добавена стойност.

Можем да имаме прекрасна технологична идея в България, но ако нямаме хората, способни да я реализират, тя просто ще бъде реализирана в друга държава.

Там ще бъдат създадени работните места.

Там ще остане добавената стойност.

Там ще бъдат платени и данъците.

Затова образованието не е само социална политика. То е икономическа политика. То е политика за национална конкурентоспособност. И в крайна сметка е въпрос на държавност.

А държавност в този контекст означава не просто да формулираш правилната политика, а да имаш институционалния капацитет и политическата воля да я осъществиш въпреки съпротивата на системата.

Ако искаме реална промяна, трябва да престанем да измерваме успеха на българското образование с медалите на няколко десетки изключителни деца.

Истински успешната образователна система не е тази, която открива най-добрите 200 и концентрира огромна част от възможностите около тях.

Успешна е системата, която открива потенциала на стотици хиляди деца и успява да развие максимума от всяко едно от тях.

Това не е просто образователна цел.

Това е начинът, по който се изгражда човешкият капитал, който захранва бизнеса, технологиите, иновациите, икономическия растеж и в крайна сметка самата държава.

И точно това трябва да бъде мерилото за реформата.

Не колко деца са получили диплома.

Не колко медала сме показали по телевизията.

А колко по-способни са станали децата благодарение на годините, които са прекарали в училище.

Защото доброто образование не трябва да бъде награда за онези, които системата е успяла да селектира достатъчно рано.

То трябва да бъде реална възможност за всяко дете.

Авторът е доктор по математика, активист и създател на гражданска група „Математика за всички деца“.
Тодор Тодоров